润苗无痕 衔接有径 ——ASD 幼小衔接双向融合支持策略的实践探索

摘要：‌ 针对孤独症谱系障碍（ASD）儿童幼小衔接中的社会性发展滞后、执行功能薄弱等核心问题，本研究构建“双向融合”支持模型。通过整合“教康融合”“双向互通”“策略融通”及“四阶动态评估”，形成“全员-全程-全域”支持框架。

‌关键词：‌ 孤独症谱系障碍；幼小衔接；双向融合

孤独症谱系障碍（ASD）儿童的幼小衔接不仅是一项艰巨挑战，更是检验教育公平与质量的重要标准。镇江特教以“润文化”为核心理念，遵循“双向衔接、多维协同”的路径，致力于让 ASD 儿童在从幼儿园迈向小学的过渡阶段，既能感受到教育浸润的“无痕”温暖，又能沿着科学支持的“有径”阶梯稳步成长。

一、研究背景与问题提出

（一）理论困境

现有研究指出，ASD 儿童在幼小衔接中存在显著的“环境适应断层效应”（Mesibov, 1990）。这一效应严重影响着 ASD 儿童从幼儿园到小学的过渡与发展。为深入了解 ASD 儿童在幼小衔接阶段面临的实际问题，本研究通过 PEP-3 评估对 75 名样本儿童展开调查，结果发现在学习环境适应性、社交互动模式和行为规范理解三个维度呈现显著差异。

在学习环境适应性方面，仅38.7%的儿童能够顺利完成从幼儿园到小学的环境转换。小学与幼儿园在空间布局、教学设施、课堂氛围等方面存在巨大差异，ASD 儿童对环境变化极为敏感，难以快速适应新环境，从而影响学习状态。

社交互动模式上，ASD 儿童对固定玩伴的依赖度达72.3±11.5 分，而普通儿童仅为42.1±9.8 分。进入小学后，熟悉的玩伴关系被打破，新的社交环境和陌生的同学让他们难以建立新的社交联系，进一步加剧了社交困难。

行为规范理解层面，由于执行功能缺陷，ASD 儿童规则遵守成功率不足 50%。小学相较于幼儿园，对行为规范的要求更加严格和复杂，ASD 儿童难以理解和适应这些变化，导致在课堂纪律、集体活动等方面出现诸多问题。

（二）实践挑战

传统的单向幼小衔接模式在应对 ASD 儿童的特殊需求时，存在三大局限。其一，忽视神经多样性特质。传统模式往往以普通儿童的发展标准来规划幼小衔接，未能充分考虑 ASD 儿童在认知、情感、社交等方面的独特神经特征，导致教育干预措施无法精准匹配其需求。其二，缺乏跨系统协同机制。幼儿园、小学、家庭和社区之间缺乏有效的沟通与合作，各教育系统各自为政，无法形成教育合力，难以满足 ASD 儿童在幼小衔接阶段的多样化需求。其三，干预措施与评估体系脱节。现有的干预措施缺乏科学的评估体系支撑，无法准确判断干预效果，也难以根据评估结果及时调整干预策略，导致教育资源的浪费和教育效果的低下。

二、实践框架：双向融合模型

（一）理念革新：三全支持框架

我们以“全人发展”为目标，精心打造“全员、全程、全域” 的支持框架，各部分紧密配合，为 ASD 儿童的幼小衔接提供全方位保障。

全员参与：组建由教师、康复师、心理师、家长等构成的跨专业团队，多方发挥各自专长，共同为 ASD 儿童的成长出谋划策。以我校与经开区幼儿园开展的“同园共育”计划为例，教师负责日常教学活动的设计与实施，将 ASD 儿童的特殊需求融入到课程中；康复师定期入园，根据儿童的个体情况开展针对性的康复训练，如语言康复、感统训练等；家长则积极参与到幼儿园的活动中，配合教师和康复师的工作，及时反馈孩子在家中的表现。

全程渗透：建立“学前干预-入学适应-低年级追踪”的全周期支持模式。在学前阶段，通过各种课程和活动，帮助ASD 儿童建立基础能力，如社交技能、学习习惯等；入学适应阶段，学校为新生制定个性化的适应方案，通过“小学模拟月”等活动，让孩子提前熟悉小学的学习和生活环境；在小学低年级阶段，持续追踪儿童的发展情况，根据其成长变化及时调整教育和康复策略。例如，一名 ASD 儿童在入学初期表现出对新环境的不适应，教师和康复师通过观察和评估，调整了课程内容和教学方法，并增加了心理辅导课程，帮助孩子逐渐适应了小学的学习生活。

全域协同：积极构建“学校-家庭-社区”转衔服务网络。学校作为教育的主阵地，负责提供专业的教学和康复服务；家庭是孩子成长的重要环境，家长在日常生活中对孩子进行行为习惯培养和情感支持；社区则提供丰富的社会资源，如组织志愿者参与“小学体验日”活动，帮助儿童熟悉校园周边环境，邀请社区机构开展融合教育活动等。学校与全国公益组织麦田计划联合，建立社区志愿者队伍，实施“一人一档”转衔计划，志愿者们定期与 ASD 儿童及其家庭互动，为孩子的成长提供更多帮助。

（二）核心策略：双向融合的实践路径

1.教康双向融合，破解能力短板

康服务于教：在康复训练过程中，精准识别ASD儿童的能力缺失，并针对性地进行缺陷补偿，实施机能性康复训练，以弥补儿童在教育中的特定能力不足。

教服务于康：深入分析孩子在教育过程中遇到的痛点和难点，准确找出背后潜在的功能缺失点，进而开展有针对性的康复训练。

教康融合：在儿童接受康复治疗的同时，融入认知教育。如在经颅磁康复训练的过程中，给ASD儿童提供认知学习软件。在儿童课堂学习过程中，将两腿外侧绑上负重沙袋，让儿童既能进行负重训练，又能以更稳定的状态进入课堂学习，实现教育与康复的有机结合。

2.人员双向互通，共建支持网络

康复师与教师的双向融合：我们联合医疗康复机构，在学前康复点引入专业康复师。以与镇江市福利院、镇江五院的合作为例，教师与康复师共同诊断孤独症儿童的功能和现实状况，让康复医生走进学校，进行学校内可实施，教学环节中可渗透的康复技能讲座，教师积极和康复师探讨个案近期状况，和康复师沟通共同商讨衔接适应中的问题，商定下一步实施方案，实现教康深度融合。例如，在一次感统训练中，康复师发现一名儿童在空间感知上存在问题，教师便结合这一情况，在后续的课程中设计了更多与空间认知相关的游戏，有效提升了孩子的空间感知能力。

 教师与心理辅导师双向融合：教师和心理辅导师共同运用沙盘游戏、团体辅导等方式进行心理干预。沙盘游戏为孩子提供了安全自由的表达空间，通过观察他们摆放沙具的情况，深入了解其内心世界。在团体辅导中，设计各种场景，帮助孩子打破心理防线，提前适应可能遇到的情况。同时，穿插情绪调节小妙招，如教孩子在着急时通过数数、深呼吸平复情绪，还引导他们通过绘画、手工等活动表达情绪。有个孩子原本容易情绪激动，在学习了这些方法后，教师在课堂中适时引导儿童运用方法更好地控制自己的情绪，在课堂上也更加专注。  学前教师与小学教师的双向融合：我们的实践在孤独症儿童所在区域的融合教育试点学校中展开。在两校行政力量的支持下，我们提前配置了孤独症儿童的小学班主任和任课教师，并将他们与孤独症儿童的学前教师组成幼小教师协同教研组。通过这种方式，教师之间能够互通儿童的转衔计划、互访课堂、共研案例，使学前教师能够有层次地铺垫孤独症儿童的适应难点，同时让小学教师有机会提前了解孤独症个案情况，从而有针对性地进行辅助。如，经开区组织幼儿园与小学教师开展“一日生活巧衔接”联合教研，共同设计课间十分钟、课堂规则模拟等活动。小学低年级教师走进幼儿园，将专注力训练目标融入课程；幼儿园教师进入小学课堂，观察 ASD 新生适应难点，反向优化前衔接课程。依托“特教指导中心+资源库”,建立儿童成长档案，实现学前感统评估数据与小学资源教室的无缝对接。

家校社协同赋能：开展家长工作坊，通过“双向衔接・同向共育”沙龙，解析“规则意识薄弱导致入学适应困难”等典型案例，引导家长重视孩子的行为养成。同时，学校与全国公益组织麦田计划联合，建立社区志愿者队伍，实施“一人一档”转衔计划，并组织志愿者参与“小学体验日”活动，帮助儿童熟悉校园周边环境。

3. 策略的双向运用，满足衔接需求

（1）“强化物+辅具”,促学习习惯养成。

针对孤独症儿童情绪行为问题，采用行为强化技术和代币制奖励手段。设立行为强化板，依据每个学生的强化物评估结果，设定食物、玩具、看电视等强化物，将一日幼小衔接的常规内容融入幼儿园大班教学，通过教师、同伴、自我评价，在行为强化板上贴大拇指，孩子可用大拇指换取强化物，以此培养良好习惯。特别注重时间观念、规则意识和自理能力的培养，引入计时器辅助孩子适应课堂时间。比如，有个孩子之前对课堂时间没有概念，总是随意离开座位，使用计时器后，他逐渐学会在规定时间内完成任务，自我管理能力明显提升。

（2）“有效宣导+友伴卡”，助人际环境营造。

除教授基本礼仪沟通方式外，采用友伴卡支持策略，通过同伴辅助练习求助、借东西、共同阅读等社交行为。友伴卡与学校优秀学生选拔挂钩，为孤独症儿童创造更多沟通交流机会。同时，利用班队课和团队建设活动进行融合文化宣导，在阅读角投放孤独症绘本，营造温馨和谐的班级氛围。在一个班级中，通过这些措施，孤独症儿童与同伴的互动明显增多，社交技巧得到有效提升。

（3）“课堂练习+游戏操作”，保基础技能习得。

小学学习中，孤独症儿童的注意力、写字技能和阅读能力是能力重点。每天进行“倾听复述”游戏，逐步提高时间要求和活动难度；运用蒙台梭利感官教具训练三指抓握能力，通过涂色、点连线等练习，帮助孩子掌握汉字书写技能。

（三）以“动态评估”实现精准支持

构建 “四阶评估体系”，学前基线评估采用PEP-3 量表筛查儿童能力基线；衔接过程追踪通过 “成长档案袋” 记录儿童在模拟课堂、集体活动中的表现；入学适应反馈由小学教师与特教巡回指导教师每月联合评估课堂参与度；长程效果回溯追踪至小学二年级，分析干预措施的可持续性。

三、实践成效：从个案突破到区域辐射

（一）儿童发展数据

近三年，我校支持的ASD儿童入学适应成功率从62%提升至89%，其中75%的儿童在小学一年级期末实现“课堂安坐时间≥18分钟”“同伴互动频率提高 50%”等关键目标，充分证明了我们策略的有效性。（二）区域经验推广

润州、新区等地 22 个学前康复点复制“双向衔接”模式，形成“早期干预—入学支持—持续跟进”服务链。我校主持的省重点课题虽已结题，但研究持续深入，相关经验受到教育部门高度重视。

四、反思与展望

（一）深化 “双向融合”内涵

目前，普通教育教师的特殊教育素养亟需进一步提升。未来，我们计划推进针对普通教师的培训计划，并积极探索“特教与普教融合”的路径，以助力ASD儿童更顺利地融入社会。

（二）科技赋能个性化支持

未来，我们期望借助科技力量，为孩子们提供更加个性化的支持。例如，通过大数据分析和人工智能算法，我们可以为ASD儿童制定个性化的学习计划，根据他们的能力水平和兴趣点推荐适合的学习资源和活动。智能工具还可以实时监测孩子的学习进度和情绪变化，为教师提供及时的反馈，帮助他们调整教学策略，确保教育的针对性和有效性。在社交方面，智能机器人可以作为ASD儿童的社交伙伴，通过预设的情境模拟和互动任务，帮助他们提升社交技巧和情感理解能力。这些机器人不仅能够提供稳定的陪伴，还能根据孩子的反应进行适应性调整，为他们创造一个安全、积极的社交学习环境。

教育是静待花开的艺术，更是科学探索的征程。ASD儿童的幼小衔接需要“无痕”的浸润与“有径”的支撑。特教人将以双向融合之力，让每一颗“星星”在教育的星空中自信闪耀！

‌参考文献

[1] 华国栋. 特殊教育生态化支持系统的构建[J]. 中国特殊教育，2021(5).

[2] 邓猛. 融合教育理论重构[J]. 中国特殊教育,2023(1).