解题，一般在纸上完成；解决问题，无论是否借助纸笔，最终都要在现实生活里通关。解题通过重复刷题来提高速度和答案正确率，可以短期内获得分数，但未必有解决问题的真正能力；解决问题，需要多次试错，才有走向正确的概率，效果未必立竿见影，但形成的能力可以持续发展，迭代生成。解题和解决问题，看上去都是在培养学生的个体能力，但二者生成的能力有本质区别，前者纸上谈兵，转换到生活中，兑现率很低；后者得来不易，但易于应对真实生活。

培养学生从“解题”到具备“解决真问题”的能力，关乎教育的底层逻辑和顶层设计。

教育的顶层设计源于底层逻辑

教育的底层逻辑包括教育的本质、规律、价值、和伦理。无论哪个时代，教育的本质都是促进人的全面发展，从身体、情感、智力、道德、审美等方面实现个体潜能，培养独立、自主的人。同时，教育还需满足社会功能，要培养合格公民，推动社会进步。教育的规律包括认知发展规律、学习规律，同时也要遵循个性化与差异化的教育原则。教育的价值有内外之分，对内在于个体的自我完善与精神成长；对外也叫工具价值，为个人提供技能，为社会提供人力资源。教育的伦理包括确保教育机会平等的公平与正义，以及对个体差异和群体多样性的尊重与包容。

教育的顶层设计就是对教育的宏观规划与系统构建。在内容上，它包括教育政策与法规、教育体系与结构、课程与教学内容、评价与考试制度、教师队伍建设、教育信息化与技术创新、教育国际化、教育公平与包容、教育经费与投入教育改革与创新等等。教育的底层逻辑是一切教育实践的核心，所有的教育行为都围绕人的发展与社会进步开展。

个体通过学习完善，向社会提供价值，需要教育培养，也需要经历被评价被选拔，高考是为国选材的重要评价体系，围绕学生个体的核心素养与综合能力选拔国家和时代所需的人才。学生个体学情是起点，教育教学是行为与路径，评价与选拔是个人价值与社会需求的对接，整个过程保持“教、学、评”的一致性。高考隶属于教育评价，教育评价是教育顶层设计的一部分，高考选拔的依据是核心素养。核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，具有发展性、生成性的动态特点。对应到具体学科，核心素养就是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格、关键能力。具备关键能力的标准，就是能够解决真问题，国家需要能造出芯片的科技实业，需要能发展航空航天事业的科研者，而非纸上谈兵的的“小镇做题家”。

“一核四层四翼”是立体结构

高考评价体系简称为“一核四层四翼”。我们借助空间想象，把“高考评价体系图”从平面变成立体结构，整个模型是一个立体圆锥。以“立德树人、服务选才、引导教学”的核心为圆心，树立一根居中的圆柱，一插到底。“一核”承担了“为什么考”的功能，顶点高度就是社会需求和个体发展的最高峰。核心顶点向下贯穿四个能力层级，体现教和考的一体化。四个能力层级从低到高依次向上叠生，必备知识是基础层级，半径最大，内容最多，通过学习完成储备；从底层的必备知识向上发展，从知识内化到精熟输出，在迭代训练中，发展并形成学生个体的关键能力；关键能力就是解决真问题的能力，久久为功、稳定发展，就向上升级为长效性的学科素养；各学科素养在学生个体身上综合体现，最终形成个人的核心价值。四个能力层级自下而上，随着难度加大逐渐缩小半径，最终汇集到核心价值的顶端，形成稳固的圆锥体。“四层”的内容就是考查内容，即“考什么”。“四翼”是对考查要求的比喻，也就是“怎样考”。四个翅膀拓展性强，变化多端，可以单独体现基础性、综合性、应用性、创新性，也可以羽翼交织，综合考查。

有了对高考评价体系的全方位认识，不难发现如今的高考的几点重大变化：遵循立德树人的根本目标，从考试评价工具转变为全面育人载体；不再单一考查内容，而是将考查内容、考查要求、考查载体综合为“三位一体”的考查方式；科学选才，标准由“解题”转变为“解决问题”，考查学生思维品质和综合应用所学知识解决实际问题的能力；由“以纲定考”转变为“教考衔接”，考查学生对基础知识、基本技能、基本方法的深刻理解。

在情境中解决问题

在教学和考试中引入情境，是引导学生从纸上走到现实中解决真问题的重要转变。从学生主体来看，情境可以让学习活动在个体的生活认知和经验中发生，能唤起积极的心理动机，提升学习效能；从考试选拔看，通过设置真实情境中的典型任务，考查学生灵活运用所学知识分析解决问题的能力，是引导学生的关注点从“解题”转向“解决问题”，从“做题”变为“做人做事”。

教学中，创设真实情境将学习内容与学习环境有机结合，外在环境优化为内在心智场域，可以激发学生学习动机、促进其积极参与和主动探究，并生成关键能力解决问题。考试时，题目中可能会设置社会生活情境、学科认知情境、个人体验情境，也可能几种情境交叉呈现，以考查学生在复杂情境中解决复杂问题的能力。

值得注意的是，情境是教学条件而非教学内容，更不是教学目标，为情境而“情境”会本末倒置。对情境的创设应围绕学生主体展开，有的情境设置是教师视角、成人视角，与学生实际切合度不高；有的情境是生活中会真实发生的情形，但于学生而言发生概率较小；同一情境，对学生个体学习动机的效能影响可能是积极的，也可能是消极的。

贯通培养，能力迭代

学生个体的能力增长有其自身规律，未成年人心智发展迅猛而不稳定，对知识的接受不仅因人而异，还会因时而异。如果要从知识转化为能力，需要大量练习。最好的练习方式不是机械重复，而是行动实践，在具体情境中反复解决现实问题，在每一个细节里完成知识的应用，在每一次经验中调整策略，最终形成个体自己的思维路径和处理事件的能力。从这个规律来看，用“解题”的反复行为来锻炼能力，耗费的时间和精力甚巨，牺牲了学生的求知热情和探索能力，虽有一定成效，但所获得的能力单一且固定，极其有限，一旦与现实接轨，滞留在题目中的条件反射，无法顺畅迁移到具体问题上，也无力解决问题。与其浪费时间和心力，不如直接以“培养解决问题的能力”为目标，一以贯之地走向学生个体核心素养的形成。

教学行为要遵循能力迭代生成的客观规律，完成知识——能力、群体——个体，独立——合作的转变。能力的形成是从低到高、从粗到精发展的，从“知道”到“能够”，再到“精熟”，每一步都是学生主体的个人成长。教师的“教”要变成“导”，讲授要变成设计，刷题要变成体系化的行为训练，在一次次由易到难的解决问题中，把学生的“学会”扭转为“会学”，完成自我能力的迭代升级。在这个过程中，“面对一个班”要变成“看见每一个”，学生个体起点不同，能力培养需要有差异化的教学个体体系，以保证学生主体的学习成效。与此同时，每一个在进行能力迭代发展的个体相互关照、彼此借鉴、交流合作、探索突破，会在群体中生成团队，发展解决真问题、复杂问题的真能力、综合素养。

从“解题”到“解决问题”，看上去只是教学策略的改变，实则是学生观的重新树立，教学行为的转变革新。围绕学生主体的个人发展，了解学习的真实诉求和困境，改变知识本位的教学方式，在学生充分的行为实践中，注重体验、获取经验；研究起点，发展过程；关注思维路径，形成能力素养。