[摘   要] 教研是推进 “双减”政策落实的重要支撑。“双减”对基础教育教研主体提出更高专业素养要求，对教研任务提出更复杂设计要求 ，对研究方法论提出更可行的优化要求。回应“双减”带来的教研高质量发展要求，基础教育有必要在价值取向、核心议题、主要方法等方面实现理念变革，并且通过校本教研活动的能动组织、跨学科共同体的有效建设以及教研评价的学生本位实施等路径将教研变革理念落到实处。

[关键词] “双减”；基础教育 ； 教研 ； 变革

2021 年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减 ”），对基础教育教师专业素养提出更高质量要求。“没有教师积极、自愿参与，大多数教育改革都会失败。” [1]作为专业素养的重要构成，教师教研素养提升是积极推进“双减”落地的重要方面。基于此，阐释和分析指向“双减”的教研变革理念，探究并构建促进基础教育教研变革的有效路径，对实现教研赋能基础教育高质量发展，推动“双减”政策有效落地，具有重要现实意义。

一 、“双减”向基础教育提出教研变革需求

（一）向教研主体提出更高专业素养要求

教研是教师对教学及其规律的探究过程 ，是教师立足于实际问题寻求解决对策的过程 。[2] “双减”政策在一定程度上拓展了教研活动的主体范围，对教研共同体内部的专业、成员研究水平、研究合作能力等有了深化的要求。

（二）向教研任务提出更为复杂的设计要求

“双减 ”政策所驱动的教研任务是一种“大任务”体系，其中包括但不限于以下主题：作业研究方面包括高质量作业布置、各个学科有效作业机制、作业设计的核心素养指向、作业完成的学习主体条件、作业完成的家校合作机制等研究；课后服务研究方面包括学校课后服务质量保障、课后服务实践的多主体参与机制、课后服务渠道的拓展路径、课后服务的数字资源引入等研究。

（三）向教研方法论提出更可行的优化要求

“ 双减 ”向基础教育教研提出了方法论层面的变革要求，其所吁求的研究方法论更具有综合性、在地化、适切性特质。优化基础教育教研方法论，意味着在基础教育教研实践中，既需要情境条件、在地方法论的支撑，也需要理论语境、专业意图的呈现。同时，需要灵活考量到不同研究主体的研究方法互补、研究优势互补和研究习惯互补 。

二 、“双减”背景下教研变革的基本理念

（一）以“立德树人”为价值取向

“双减”背景下的教研变革需要将教研转型建立在对既有教学研究理念的升 华之上，形成一种促进全面育人的研究格局和态势。全面育人的研究即是在落实立德树人根本任务总要求和目标取向下，在教研内容和教研主题上，突出“三个更加”，即更加关注学生如何学习，更加关注各学科课程的育人价值以及更加关注教育教学全过程研究。[3] “三个更加”需要在实践过程中突出“立德树人”的价值取向，基础教育教师在落实“双减”及其所诉诸的教学研究过程中，要将立德树人作为评价教育教学研究质量的根本标准。作为教育教学实践主体以及教学研究的重要力量——基础教育教师，需要“从立德树人的高度，明确专业发 展的方向，成为专业发展的自我审视者”。 [4] 广大教师不仅要审视自身对教育的既有认知和理解，也要审视教研工作如何服务于对“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”的理性探索 。

（二）以 “减负提质”为核心议题

以“减负提质”为核心议题的教研变革有着三层基本意蕴，一是重视教学方式 、教学管理 、教学效率的研究，不断推进实现课堂教学质量的提高。二是加强学校、家庭和社会协同育人机制的建设研究，基于学生学习需要，通过探究家庭、学校和社会协同育人的有效方式，为学生减负、为家校社共育机制改进赋能。三是在探索优质作业设计和高质量课后服务方面开展教学研究，从作业量的规定到质的优化，从作业完成指导的主体力量建设到作业服务于课堂教学质量的机理阐释等开展针对性研究设计。概括而言，“双减”背景下教研议题的“减负提质”聚焦可以围绕学校如何“做细”延时服务，“做精”课堂教学，以及“做实”教学管理等维度 ，开展教学研究和实践探索。[5]

（三）以“行动研究”为主要方法

“双减”背景下的教研应当在方式方法的选择上突出“行动研究 ”的重要价值取向。行动研究法是一种应用性 、综合性研究方法，它始于问题的发现，终于问题的解决。[6]行动研究关注的是“中小学教师们日常遇到和亟待解决的实践问题”。[7] “双减”背景下的教研变革突出方法选择的“行动研究”取向，有助于培 养一线教师的教研意识和反思习惯，能够帮助教师在认识、理解和践行“双减”政策过程中，形成对为什么“双减 ”、如何更好落实“双减”的理性认知。当实践者同时也是研究者的时候，教学研究的过程性反思、评价性反馈等研究机制更容易得以实现。

三 、“双减”背景下教研变革的实现路径

（一）能动组织指向“双减”的校本教研

作为教师专业成长和学校教学质量可持续提升的重要路径，校本教研在“双减”背景下教研变革实践中扮演着重要的作用。校本教研是以学校为本位的教研活动，是发生在学校真实情境中，以教学中的实际问题为研究内容的研究活动。[8] “双减”背景下的教研变革实践有赖于指向“双减”的校本教研质量的提升，主要体现在两个主要原因。一是“双减”政策虽然具有普适性规定和价值要求，但是作用力最终指向的是每个具体的学校，不同的学校也会因为各自情境条件而具有不同的问题表征和研究探索 。二是校本研究不同于师本研究，即不同于单个教师针对自己的教学或班级中面临的问题所进行的研究。[9]这种类型的研究更契合“双减”对教研课题复杂性的设计需要和对研究共同体建设的迫切需求。

（二）有效建设“跨学科”的教研共同体

面向“双减 ”的教研工作需要形成跨学科教研力量，构建跨学科教研共同体 。跨学科教研共同体强调不同学科之间的融通和互动，它的构建需要打破分科教研的思维惯性和路径依赖。[10]“双减”背景下，有效建设“跨学科”教研共同体意味着教师在教研实践中能够有机会通过互补性学科背景实现更广泛意义的自我发展。不同学科因为教育教学实践中的问题解决需求，形成自愿合作研究的共同体关系，使得学科封闭性问题得到缓解乃至破解，同时使得教师因为接触到不同学科的思维方式，而突破单向度学科的思维定式，为教研活动的高质量推进带来开放的、对话的、共享的条件机制。

（三）优质实施“学生本位”的教研评价

教师从事课题研究的最终目的，应该是促进学生的发展。[11]正如“双减”政策的实施初衷是为了促进学生全面发展、健康成长，指向“双减”的教研变革也当以学生发展为出发点和归宿点。因此，优质实施“学生本位”的教研评价是实现“双减”背景下教研变革的重要举措。“学生本位”的教研评价是指教研活动过程、结果等评价实施以“是否促进学生发展”“是否为了学生发展”为主要考量标准。“学生本位”的教研评价不仅在评价标准方面关注学生发展的价值维度，而且要在评价主体方面尊重学生作为学习主体或是教研问题研究对象对教研活动结果作出的主体反馈。

参考文献：

[1]安德烈亚斯·施莱克尔.建设高质量的教师专业：来自世界的经验 [M].孔令帅，丁笑炯，吕杰昕，译.北京：北京大学出版社，2014：64.

[2]刘月霞.追根溯源：“教研”源于中国本土实践[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021（5）：85-98.

[3]朱利霞.“双减 ” 需要怎样的教研转型[N].中国教师报 ，2021-12-1（14）.

[4]成尚荣.立德树人与教师发展的新境界[J].西北师大学报（社会科学版），2020（6）：110-116.

[5]红斌.基于减负提质的学校教育教学系统优化[J].中小学管理，2022（2）：57-59.

[6]宋虎平.行动研究[M].北京：教育科学出版社，2003：10.

[7]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012： 32.

[8]冯家贵.教师校本教研素养及其培育[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009（8）：142-145.

[9]郑金州，陶保平，孔企平.学校教育研究方法[M].北京：教育科学出版社，2003：9.

[10]田贤鹏，彭莉.跨学科教研共同体构建的三重逻辑[J].湖南师范大学教育科学学报，2023（6）：108-114.

[11]李冲锋.教师如何做课题[M].上海：华东师范大学出版社， 2012： 10.